Por Mónica García Fernández, co-fundadora del estudio de arquitectura cómo crear historias y socia de microurbanía. Es creadora de los proyectos: partes sueltas, enfocado a la creación colectiva de paisajes lúdicos a través del juego libre y librescuela, desde donde investiga los espacios vinculados a una pedagogía activa, creativa y vinculada a la ciudad para ayudar a la creación de otros.
La creatividad nos hace libres , pero… ¿dónde nos la hemos dejado?
En los años 70, el arquitecto Simon Nicholson, enunció “la teoría de las partes sueltas” : “En cualquier entorno, el grado de inventiva, creatividad, y la posibilidad de descubrir, son directamente proporcionales al número y tipo de variables en él (…) a los niños les encanta interactuar con variables, como materiales y formas; olores y otros fenómenos físicos, como la electricidad, magnetismo y gravedad; materiales como los gases y fluidos; sonidos, música, movimiento; reacciones químicas, cocinar y el fuego; otros humanos, animales, plantas, palabras, conceptos e ideas. Con todas estas cosas a los niños les gusta jugar, experimentar, descubrir e inventar y pasárselo bien.” (Nicholson 1972)
Material de juego libre del proyecto “partes sueltas” en el Centro Municipal de Recursos para la Infancia Bhima Sangha (Rivas-Vaciamadrid)
Todos somos creativos aunque nuestro entorno se encargue de hacernos pensar lo contrario. Se niega a las personas la posibilidad de modificar su ambiente, de experimentar con elementos que configuran el espacio.
En el ámbito de la educación esta situación es más acusada y preocupante. Es precisamente en la infancia donde empieza el proceso de aniquilación de la creatividad. La ciudad, el espacio arquitectónico que rodea a la infancia, la escuela y en definitiva todo su entorno, no les permite en muchas ocasiones desarrollar su curiosidad, su imaginación. Los espacios educativos tradicionales y de juego “oficiales”, sesgan la imaginación infantil.
La creatividad es fundamental para la resolución de problemas, nos conecta con nuestro entorno y con las demás personas estimulando la empatía, nos ayuda a ponernos en el lugar del otro (Nussbaum 2010). La creatividad no es exclusiva del arte, es necesaria en nuestro día a día. María Acaso propone disolver las “(…) fronteras entre el Arte y la Educación (…) la Educación Artística no son “niños pintando (…) La experiencia de la Educación Artística no está solo dentro de las paredes de la escuela o del taller del pintor de la esquina, sucede en cualquier momento y en cualquier lugar (…) Emigremos hacia un lugar que puede llamarse artEducación donde trabajemos sobre conocimiento emancipador desarrollado a través de un proceso complejo y cuyo principal modo de trabajo sea la remezcla creativa.” (Acaso 2014)
Según el historiador de arte y tecnología Frank Popper (Popper 1980), la creatividad es una necesidad estética fundamental y se puede llegar a ella a través una participación lúdica, el juego libre y la espontaneidad. Según Roger A. Hart (Hart 1993), profesor de psicología ambiental y psicología del desarrollo en NY, el juego libre es básico para aprender de manera espontánea a participar en la sociedad. El espacio tiene que ofrecer oportunidades de creación espontánea.
![Vivienda unifamiliar realizada por niñas y niños dentro del proyecto “partes sueltas” en el Centro Municipal de Recursos para la Infancia Bhima Sangha (Rivas-Vaciamadrid)]](https://arquitecturayeducacion.files.wordpress.com/2016/05/partes-sueltas-02.jpg?w=584)
Vivienda unifamiliar realizada por niñas y niños dentro del proyecto “partes sueltas” en el Centro Municipal de Recursos para la Infancia Bhima Sangha (Rivas-Vaciamadrid)]
Josep María Montaner y Zaida Muxí Martínez, desde la arquitectura, hacen un recorrido muy interesante por la creación de espacios llenos de posibilidades (Montaner y Muxí 2009). Hablan de Jacoba Mulder (jefa del Departamento de Planificación Urbana de Amsterdam) que a finales de los años 40 vió desde su ventana a una niña en un rincón de la calle jugando con tierra, una lata e imaginación. Observando esta escena, se le ocurrió que era posible crear espacios de juego con muy pocos recursos, pero llenos de posibilidades. Cuando Jacoba Mulder contó lo que se le había ocurrido, el arquitecto Aldo van Eyck se ofreció voluntario para crear un sistema de parques basados en elementos sencillos y económicos, adaptados a cada uno de los espacios. Los niños usaban estos espacios de manera creativa, eran lugares abiertos al juego libre y recuerdan bastante a los planteados en la teoría de las partes sueltas.
Existe gran cantidad de espacios pensados específicamente para el juego de los niños, en especial, espacios destinados a la educación que no invitan a la imaginación e impiden la socialización natural. Los espacios de nuestro entorno, dejan poco margen a la creatividad. Se echa en falta la experimentación libre con texturas (agua, arena, tierra…) aromas, sonidos… que estimulen los sentidos para que los niños descubran e imaginen por sí solos.
Josep María Montaner afirma sobre la escuela: “En lugar de ser espacios para la invención y la creatividad, donde desarrollar el derecho a conocer y la inteligencia social, el colegio se ha convertido en una fábrica y la universidad, en una empresa. Nos alejamos de un pasado trazado por magníficos pedagogos (…) También en otras épocas ha existido una arquitectura escolar y universitaria con espacios pensados para las innovaciones pedagógicas, como las escuelas que en los años sesenta proyectaron Martorell, Bohigas y Mackay, articuladas entorno a un gran espacio polifuncional.” (Montaner 2014)
El origen del problema actual lo encontramos en el desconocimiento generalizado de la importancia de la creatividad en la educación y cómo ésta se encuentra vinculada con la arquitectura y pedagogía. En el caso de las escuelas públicas en España, lo vemos reflejado en la normativa y en el propio proceso administrativo para construir un espacio docente. En el caso de la Comunidad de Madrid, se trata de un ámbito cerrado a unos pocos que continuamente repiten los mismos errores. Desde la administración convocan concursos específicos basados en un pliego de condiciones para construir un espacio en el que ni siquiera se conoce el proyecto educativo y menos aún al equipo docente, que vendrá al final del proceso, una vez construido el espacio. Es más, el personal docente tendrá diferentes maneras de entender la educación. Esta circunstancia condena las posibilidades educativas de la escuela si se desconoce la importancia de la creatividad y el vínculo entre arquitectura y pedagogía. La solución en este caso en el que se desconoce el proyecto educativo, pasa por crear espacios flexibles, capaces de absorber un proyecto pedagógico por definir, donde lo inesperado pueda suceder.
Por otro lado, algunos docentes no siempre son conscientes de esa necesidad espacial y se conforman con el tipo de espacio asignado. Incluso piensan que no es necesario colaborar con una arquitecta o arquitecto para crear su espacio de aprendizaje.
Existen algunos ejemplos destacables, como es el caso de la escuela infantil en Tachikawa de Takaharu Tezuka (Masahiro Ikeda), que se basa en la libertad de movimiento contínuo que necesitan las niñas y los niños para crear un espacio circular abierto que permite la libre movimiento de sus habitantes. Un jardín abierto casi todo el año donde no hay límite entre interior y exterior.
Escuela infantil en Tachikawa realizada por Takaharu Tezuka (Masahiro Ikeda) – Fotos publicadas de la web de Takaharu Tezuka]
Las conocidas escuelas Vittra Telefonplan y Vittra Brotorp, ambas del estudio Rosan Bosh, que se basan en ambientes flexibles abiertos a diferentes situaciones de aprendizaje.
En España, contamos con un ámplio catálogo de experiencias de espacios de aprendizaje activo, con diferentes tipos de ambientes preparados. Según el directorio de pedagogías alternativas “Ludus” (García 2013) España cuenta con al menos 687 espacios de estas características, y este número va en aumento, pues es habitual descubrir en la redes sociales la inauguración de nuevos espacios de esta índole.
![“traza un sonido” acción performativa realizada dentro del II Festival de Cultura en la Calle (Rivas-Vaciamadrid) donde los participantes dibujaban con sonido]](https://arquitecturayeducacion.files.wordpress.com/2016/05/traza-un-sonido-01.jpg?w=584)
“traza un sonido” acción performativa realizada dentro del II Festival de Cultura en la Calle (Rivas-Vaciamadrid) donde los participantes dibujaban con sonido
“traza un sonido” acción performativa realizada dentro del II Festival de Cultura en la Calle (Rivas-Vaciamadrid) donde los participantes dibujaban con sonido]
La arquitectura y la pedagogía tienen que trabajar juntas para garantizar el libre desarrollo de la creatividad. En este sentido existen investigaciones y reflexiones que las ponen en relación. En “Territorios de la infancia” (Cabanellas & Eslava 2005) queda patente esta inevitable relación. La pedagogía desarrollada en Reggio Emilia es otro ejemplo de esta inseparable relación (Vecchi 2013).
¿Cómo es el espacio arquitectónico para que sea posible un aprendizaje activo, creativo y vinculado a la ciudad? Dado el resurgimiento de iniciativas innovadoras en materia de educación activa, se hace necesario estudiar los espacios en funcionamiento con una mirada transgresora, basada en la libertad para: elaborar un catálogo de estos espacios, que son fruto de la observación de las necesidades innatas de las niñas y niños; crear y ampliar las conexiones existentes entre estos espacios; estudiar las pautas comunes, para ponerlas en común y ayudar al desarrollo de las existentes y de otras que están por venir.
Bibliografía
– Acaso, M., 2014. Desbaratar el imaginario: cinco ideas para emigrar desde la Educación Artística hasta el artEducación. Available at: http://www.mariaacaso.es/desbaratar-el-imaginario-cinco-ideas-para-emigrar-desde-la-educacion-artistica-hasta-el-arteducacion/#more-1105
– Cabanellas, I. & Eslava, C., 2005. Territorios de la infancia, Grao.
– García, A., 2013. LUDUS | Directorio de pedagogías alternativas, Available at: http://ludus.org.es/es
– Hart, R.A., 1993. La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica, Bogotá, Colombia: Nueva Gente.
-Montaner, J.M. & Martínez, Z.M., 2009. A la altura de niños y niñas. La Vanguardia.
– Montaner, J.M., 2014. La involución de la enseñanza. EL PAÍS. Available at: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2014/01/15/catalunya/1389813458_185765.html
– Nicholson, Simon. 1972. «The Theory of Loose Parts. An important principle for design methodology.» Studies in Design Education Craft & Technology 4(2): 5-14.
– Nussbaum, M.C., 2010. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Katz Editores.
– Popper, F., 1980. Arte, acción y participación 1a edición 1989., Madrid: Ediciones AKAL.
– Vecchi, V., 2013. Arte y creatividad en Reggio Emilia, Ediciones Morata.
– Ward, Colin. 1973. Anarquía en acción. La práctica de la libertad. Primera edición: febrero 2013. Enclave de Libros Ediciones.
Encuentros de Educación en Arquitectura para la Infancia y la Juventud 