Por Javier Encinas. Doctor Arquitecto. Profesor de Enseñanza Secundaria e Investigador (PID) en la Universidad de Valladolid.
- Consideraciones previas
La introducción de estrategias educativas orientadas a formar en tecnología del medio ambiente construido desde niveles tempranos es un problema sobre el que se comienzan a plantear varias líneas de debate en el ámbito de la formación obligatoria [1]. La transmisión de contenidos vinculados al ámbito de medio ambiente -entendido en su sentido más amplio como un sistema constituido por factores físicos y socioculturales interrelacionados entre sí [2] – vehiculado a través de la aproximación disciplinar a los ámbitos de la arquitectura y la tecnología, juega un papel fundamental en la «creación, transformación y mejoramiento del entorno urbano (…), es una herramienta de construcción social y física (…), como una estrategia básica de hacer comunidad y hacer ciudad»[3].
El manejo del concepto de sostenibilidad, entendida como un conjunto de acciones responsables en un mundo donde la dualidad «natural-artificial» se ha roto en favor de un entorno donde la naturaleza ha pasado a ser una «extensión de lo artificial»[4], puede permitir, desde el ámbito del aula, un abordaje pluridisciplinar de las cuestiones fenomenológicas que tienen que ver con la experiencia cotidiana de los alumnos y el impacto que dicha experiencia ejerce sobre el espacio que habitan (natural o construido, pero también social y cultural), generando, desde edades tempranas y en el marco de la formación obligatoria (aquella por la que pasan todos los ciudadanos), un interés más significativo por la ecología y los fenómenos de conformación de su entorno urbanizado. Parece claro que las cuestiones relativas a la sensibilización por el desarrollo responsable del medio construido, a la concienciación y puesta en valor del espacio físico e ideológico en el que viven y al deseo de participar en su conservación y transformación futura deben ser abordadas desde la anticipación que permiten escenarios educativos comunes como el relativo a las enseñanzas medias.
Figura 1. Adentrándose en la tecnología que permite comprender el entorno. Fotografías: J. Encinas
- Una nueva mirada
A partir de los doce o trece años de edad, los alumnos que cursan estudios obligatorios con normalidad están cognitivamente preparados para iniciarse en el ámbito de las operaciones formales [5]. A partir del punto que marca su acceso a la enseñanza secundaria, los niños irán siendo ya capaces de prescindir del contenido concreto de las cosas para utilizar el pensamiento abstracto y el razonamiento lógico. Así, pueden utilizar con mayor desenvoltura sistemas de referencia con medidas y relaciones matemáticas abstractas como la equivalencia o la combinatoria. Las nociones de proporcionalidad y tridimensionalidad han sido adquiridas y comienzan a aplicarse de forma menos intuitiva en favor de una mayor intelectualización, lo que permite un manejo más adecuado de situaciones experimentales que el que se había venido realizando hasta ahora, pudiendo enfrentarse ya a la resolución de problemas abstractos de muy distinta índole o la comprensión de diversos conceptos científicos y matemáticos. Durante su maduración, los adolescentes irán adquiriendo la capacidad de emitir hipótesis, elaborar teorías y de interesarse por ideas y conceptos abstractos como los presentes en el corpus teórico de las ciencias ambientales (naturales y urbanas). Como ha apuntado el arquitecto y experto en didáctica medioambiental Josep Muntañola [6], la capacidad crítica de análisis sobre diferentes entornos reales, tecnologías, modelos ideológicos de arquitectura o sistemas técnico-representativos relacionados con «la necesidad concreta de construir» serían otros nuevos fenómenos propios del razonamiento formal de esta etapa que permitirán así establecer escenarios de trabajo de cierta complejidad.
Figura 2 – Introduciendo cuestiones de sostenibilidad en el medio construido desde la educación secundaria. Fotografías: J. Encinas
- Educando «por» y «para» la sostenibilidad
El papel de los arquitectos como «facilitadores» de lecturas educativas sobre dicho espacio físico debe permitir trascender del corpus de conocimientos y las habilidades puramente técnicas para abordar una serie de competencias básicas en favor de una educación «por» y «para» el medio a partir de la condición transversal y significativa que atesora la experiencia vividera de los propios alumnos.
La formación «por» un entorno tecnológico, arquitectónico y urbano desde la educación secundaria obligatoria implicaría también alejarse del desarrollo de capacidades inherentes a la figura del «inventor» o del «genio creador» para priorizar, a menudo desde el trabajo en equipo, el desarrollo de una serie de competencias ambientales que permitan vehicular habilidades relativas a la planificación y al diseño de procesos cognitivos, a la autonomía en la toma de decisiones o a la valoración positiva de los mecanismos de evaluación y autoevaluación, desde la consideración de que dichas decisiones pueden llegar a tener implicaciones en la vida cotidiana que se desarrolla en un escenario eminentemente construido, con independencia de vocaciones o aspiraciones profesionales posteriores [7].
Por otro lado, la educación «para» el medio estaría relacionada, desde su carácter proyectivo, con los planteamientos de una suerte de «educación cívica en entorno edificado» a la manera de las experiencias impulsadas por el sistema educativo finlandés a principios del actual milenio [8]. Desde esta consideración, se propondría ofertar a unos alumnos un corpus instrumental y lingüístico basado en nociones técnicas pero también artísticas y sociológico-culturales, que les permitiera abrir los ojos hacia los mecanismos que permiten la participación, desde el diálogo y toma de decisiones, en la conformación de su propio ámbito, fomentando su espíritu crítico frente a los paisajes que ha producido la actividad edificatoria desde el marco democrático que permite la ejercitación de sus derechos. Educar en arquitectura, tecnología y entorno desde un nivel formativo básico, en suma, «permitiría construir un proceso educativo para contribuir a conformar ciudadanos más conocedores e interesados por los temas del medio ambiente (…), que manejen una serie de conceptos y habilidades que les permitan ser partícipes de su construcción»[9].
Figura 3 – distintas acciones educativas para introducir una didáctica del medio construido en el currículo de las enseñanzas medias. Fotografías: J. Encinas
- Una experiencia didáctica desde las aulas
El objetivo principal de la experiencia que se expone a continuación fue contribuir a la sensibilización sobre temas de arquitectura, tecnología, medio ambiente y sociedad a partir de la organización de un taller de sostenibilidad dirigido a alumnos de trece a catorce años de edad. Dicho taller se enmarcó en un proyecto anual de aprendizaje basado en proyectos (PBL) desarrollado en un centro educativo de enseñanza secundaria con una importante presencia social en Valladolid.
Inspirados por el soporte teórico y metodológico que supone lo recogido en las líneas precedentes, pudo establecerse, en primer lugar, una hipótesis general sobre la necesidad de educar en medio ambiente: la de que dicha educación, constituida a partir de una acción didáctica concreta, permitiría contribuir a conformar estudiantes más interesados por los ámbitos de actuación sobre el entorno edificado y su repercusión en el espacio físico que los acoge.
Se propuso, inicialmente, la construcción de un colector solar de agua a partir del conocimiento de su aspecto visual y el estudio de su función, sus distintas partes (el captador plano, el termotanque, el sistema de tuberías…), su funcionamiento solidario a las edificaciones, su uso, su incidencia en la gestión del medio arquitectónico y urbano y sus ventajas en el campo de la economía y el medio ambiente.
Todos los equipos partieron de una caja de madera reutilizada, una garrafa de plástico vacía, tubo de cobre o plástico de 1cm. de diámetro, pintura negra, porexpán de 0.5 cm. de grosor y film de plástico transparente. Las grapas para fijar el serpentín al interior de la caja, el taladro para practicar los orificios de entrada y salida del mismo y la silicona para sellar las rendijas (tras cubrir el sistema con el plástico transparente) se proporcionaron en clase.
Tras la exposición al sol de todos los artefactos ya montados, se conectaron los extremos de cada tubo a la parte superior e inferior de un depósito de agua conformado por la garrafa de cinco litros y se inició la toma de datos térmicos en lapsos de dos horas. Tras comprobar el aumento de temperaturas, los alumnos debían resolver cálculos relativos a la energía extraída del sol, para lo que se facilitó el calor específico del agua en J/kg·K (4186) y se comparó con la capacidad calorífica de otros materiales como el aire (1012), el aceite vegetal (2000) o el alcohol metílico (2549).
Figura 4 -Construyendo un colector solar como forma de reflexión sobre los problemas medioambientales y la respuesta de las tecnologías de la edificación. Fotografías: J. Encinas
De forma paralela se abordaron sesiones relativas al consumo de agua en los hogares españoles, las estimaciones de consumo de agua propuestas por diversos organismos y las recomendaciones de la OMS relativas al volumen mínimo para cubrir las necesidades básicas. Los alumnos realizaron un esquema en planta de su vivienda, ubicaron las tomas de agua caliente sanitaria en el mismo y calcularon el coste aproximado que supone el consumo de la misma a lo largo de un día ordinario, reflexionando sobre la necesidad de optimizar hábitos pero también tendidos de instalaciones o distribuciones espaciales en favor de una mejor respuesta ecológica a las demandas requeridas. Se abrió también un debate centrado en las mejoras o soluciones técnicas y arquitectónicas aplicables de cara a hacer del centro educativo un edifico más eficiente y del entorno urbano próximo un lugar más responsable desde el punto de vista ecológico. Las conclusiones del mismo fueron recogidas por los estudiantes en un portfolio realizado a lo largo de toda la actividad y reproducidas en forma de «spots» publicitarios.
Referencias
[1] Consúltese el Anexo 3 del Proyecto de Innovación Docente Laboratorio de proyectos arquitectónicos 3.Proyectos de prototipos y ensayos pedagógicos (2015), llevado a cabo en la Universidad de Valladolid por González Fraile, E. -coord-; Sola, J. R.; Lanao, J.; Blanco, F. J.; Mata, S.; Encinas, J. y Hurtado, R., relativo a los estudios y trabajos realizados en el ámbito de la Educación Secundaria.
[2] Novo, M. et. Al. La interpretación de la Problemática Ambiental: enfoques básicos II. Fundación Universidad-Empresa, Madrid, 1998.
[3] Hernández, J. Arquitectura, participación y hábitat popular. p. 105, Editorial Javeriana, Bogotá, 2008.
[4] Manzini, E. Artefactos. Celeste, Madrid, 1990
[5] Piaget, J. La psychologie de l’enfant. Presses Universitaires de France, París, 1969
[6] Muntañola, J. «Psicología y arquitectura: notas breves». En JIMÉNEZ, F. y ARAGONÉS, J. I. Introducción a la Psicología ambiental. Alianza, Madrid, 1988.
[7] Touriñán, J. M. «Las exigencias de la profesionalización como principio del sistema educativo». Revista de Ciencias de la Educación, nº164, (1995), P.p. 411-437
[8] Encinas, J. Patrimonio Arquitectónico y Educación Obligatoria: de la Realidad Europea al Reto Español. Sociedad y Patrimonio. IX Congreso internacional AR&PA. Valladolid, España, Nov-2014
[9] Torres, J.L. y Barreu, C. «Educación Cívica en Arquitectura. Seminario de Investigación». De Arquitectura, nº15. (2007), pp. 75 y s.s.
Encuentros de Educación en Arquitectura para la Infancia y la Juventud 